Pocit prázdnoty a zvláštneho zahmlenie, keď sa človek bojí, že zabudne, čo má povedať a z neznámych dôvodov aj zabúda, čo má hovoriť.
Človek začína pochybovať sám o sebe, napríklad, či tomu venoval dosť času.
Inak mi reaguje telo a inak myseľ.
Mám trému, ktorú si sám vyvolám a druhú, ktorú mi vyvolá prostredie. Sám si vyvolám trému, keď sa prihlásim odpovedať, hoci viem, že budem mať tie pocity, ale potreba opraviť si známku je silnejšia.
(Z vyjadrení študentov o tom, ako vyzerá ich tréma).
Odborníci, ale nielen oni, trému najčastejšie spájajú s pojmami ako úzkosť, stres, sociálna fóbia, nesmelosť, alebo hanblivosť, prípadne strach ä z vlastného zlyhania, alebo neschopnosti.
Často si to predstavujeme tak, že trémista sa snaží vyhnúť situáciám, v ktorých je vystavený pátravým pohľadom ostatných, v škole je to ešte kombinované s úzkosťou z predikcie výsledného výkonu.
Tak sa môžu diať tie často popisované situácie, že ak študenti majú podať výkon, ktorý inde dobre zvládajú, začnú sa sústreďovať na to, čo všetko zlyhá a ako to pokazia.
Obavy z neúspechu a prípadnej blamáže celkom zaujmú trémistu a znemožnia mu sústrediť sa na výkon, ktorý sa potom, v dôsledku toho znižuje, čo ho len utvrdí v pocite vlastnej nedokonalosti, alebo predstave, že to nemôže ukontrolovať a opätovne sa mu to stane.
Keď som pred pár rokmi asi u päťdesiatich študentov, ktorí sa na mňa obrátili s problémom trémy , ktorá sa mi potvrdila aj testovo ( úzkosť, brzdiaca výkon ), sledovala niektoré spoločné osobnostné znaky, narazila som na úzkostlivosť, spojenú s pocitom vyčerpanosti, bezmocnosti, skľúčenosť, že sa nemôžu rozvíjať podľa vlastných predstáv, sebarealizovať, presadiť.
Objavovalo sa aj napätie, ako dôsledok potláčanej senzitivity, nepokoj z nenaplnených citových vzťahov, neefektívne presadzovanie vlastných potrieb, alebo strnulosť v trvaní na svojich požiadavkách. Taktiež podráždenosť a znížená koncentrácia pozornosti.
Odborníci sa zhodnú, že stav, ktorý vnímame ako trému sa vyznačuje príznakmi :
vegetatívnymi ( potenie, zrýchlené dýchanie, chvenie hlasu a pod.)
A tak sa terapie často zameriavajú na minimalizovanie úzkosti, naučenie spôsobov ako ju uvoľniť relaxáciou, využívaním vlastnej predstavivosti, ale aj na zmenu spôsobuhodnotenia situácie, ktorú jedinec vnímal ako situáciu zlyhania.
Ľudia často spájajú trému aj so sebavedomím, respektíve jeho nedostatkom. Je to možno však skôr o spokojnosti.
Človek je väčšinou spokojný do takej miery, do akej je schopný uskutočniť svoje ciele (slovne zadefinované). Na tom stavia aj terapeutická pomoc, tým, že terapeut pozorne počúva slovné vyjadrenia, ktoré podáva späť tak, aby pomohol v konverzácii definovať a nájsť spôsob presadenia toho, na čo (povedzme, že nesmelý) človek cíti, že má právo.
Je to vlastne hľadanie odpovede na otázky „ Kto som? O čom je môj život? Čo mi bráni spokojne ho prežívať? V čom sú moje zdroje sily? “
A tak nám naša tréma môže dať odpoveď aj na otázky:“ Čoho sa vlastne bojíme a prečo?“ „Akú máme predstavu o sebe, aké predsudky v nás fungujú?“ „Akými chceme byť a ako nám záleží na vlastnej predstave dokonalosti?“ „Čo sa stane , keď zistíme, že nemôžeme byť dokonalí?“ A mnohé iné, ktoré sme si takto nikdy nepoložili.
Predvianočná úvaha o individualizme a individualite.
Slobodné a nezávislé jednanie, túžba mať svoj osud vo vlastných rukách. Asi každý prešiel obdobím, keď mu boli tieto slová, vyjadrujúce silnú ľudskú potrebu , dôverne známe, prípadne vystihovali aj istú naliehavosť v nedočkavosti. Prvé predstavy, kedy k tomu dôjde sa možno u niekoho spájajú s dosiahnutím plnoletosti a oslobodením sa od tieňa rodičovskej autority, prípadne autorít vôbec. (Naivná predstava? Kto to však môže v istom veku dopredu vedieť?)
Je tu však aj iná, podobne naliehavá potreba. Cítiť blízkosť a súzvuk názorov, prežívania, pocitov, s ľuďmi, ktorých vnímame ako nám podobných, alebo chceme, aby takými boli. Túžba môcť v bezpečnom a prajnom prostredí rozvíjať svoje schopnosti (v rodine, škole, medzi priateľmi i v spoločnosti ako takej ). A zároveň chceme byť rešpektovaní ako osobnosti, chceme mať možnosť riadiť sa svojimi princípmi, zásadami, predstavami. Neprajeme si byť zväzovaní šablónami, pravidlami, ktoré vnímame ako obmedzujúce.
Ako však nájsť rovnováhu medzi potrebami, v spolupráci pociťovať vzájomnosť a porozumenie a zároveň si zachovať odlišnosť, udržať istý odstup? Občas to riešime, keď máme to šťastie, že máme okolo seba ľudí, s ktorými nám je väčšinou dobre.
Oveľa väčším problémom to však býva, keď nám chýba vzťahová skupina, ktorá by zodpovedala našim nárokom.
A tak sa môže stať, že postrádanú potrebu porozumenia, uspokojivého partnerstva, človek vníma ako niečo, čo narušuje, dráždi jeho sebaistotu a je akoby nedôstojné jehoindividuality. Narastajú v ňom pocity podráždenosti, ktoré sa odrážajú v jeho správaní, ktoré môže okolie vnímať na škále od náladovosti , cez impulzívnosť, namyslenosť až po neustálu pripravenosť reagovať negatívne až nepriateľsky na všetko, čo mu kto povie.
Alebo sa správa rezervovane až izolujúco. Stáva sa z neho pre okolie individualista, alebo v horšom prípade čudák.
Občas môže byť sklamanie u každého človeka zakrývané ľahostajnosťou, alebo okázalým spoliehaním sa na seba. A vlastne ide o boj s osamelosťou.
Toto všetko potláča našu schopnosť otvoriť sa pred inými a tak sa v istom zmysle stať súčasťou ich sveta.
Niekedy môže ísť až nutkavý strach z akejsi blamáže.
Často pri rozhovoroch so študentmi vnímam ich individualitu aj pocity, že sú sami s istými názormi, presvedčeniami. Niekedy si predstavujem, aké by to bolo, premietnuť ako film rozhovory s ľuďmi, ktorí sa denne stretávajú po chodbách a tak málo o sebe vedia, buď preto, lebo majú málo informácií, alebo podľahli prvým dojmom, predsudkom , alebo z rôznych iných dôvodov. A pritom majú k sebe oveľa bližšie ako by sa nazdali. Stačí tak málo, alebo tak veľa, aby sme sa vedeli na seba pozrieť inými očami, zaujímať sa o druhého, ale aj otvoriť seba samého?
A je to tu. Po prijímacích skúškach prvá, viac menej svojou závažnosťou stresová skúška, z ktorej sa pri racionálnom uvažovaní nedá uniknúť a treba sa k nej postaviť čelom.
Po rokoch organizovania si svojho školského sveta tak, aby sa v ňom dalo pomerne bezpečne a v zabehnutých stereotypoch fungovať, brať vážne, menej vážne až nezávažne svoje čiastkové študijné výsledky, predsa len kdesi v hlave, možno v žalúdku, alebo niekde inde v tele, bije na poplach.
Dobrá správa však je, že v situácii, keď žiadna neistota neexistuje si môžeme spokojne „vegetovať“, lebo naša aktivačná úroveň je nízka, čiže ochabuje záujem a pohotovosť k akcii.
Mierna neistota (Ako to bude prebiehať? Budú otázky zvládnuteľné? Čo to so mnou urobí?) optimálne motivuje zvedavosť a orientačne pátraciu aktivitu (Máš nejaké otázky? Z čoho sa učíš? Treba sa doučovať?). A tak sa zháňajú materiály a niečo sa predsa len študuje.
Trochu horšia, ale nie beznádejná správa je, že sa objaví časová tieseň. Optimálne fungujúci študent hľadá odpovede na otázky, ktoré sa mu počas čítania v učebnici zdajú nejasné, pracuje na tom, že získavané informácie sa mu spájajú a asociujú s tými, ktoré si osvojil predtým a v jeho pamäti sa vytvárajú spojenia, prejavujúce sa ako isté schémy a prehľady, ktoré mu pred skúškou uľahčujú objavovanie toho, čo nevie, alebo v čom si je neistý.
Bez fungovania akéhosi kontrolného operačného systému nemá istotu, že potrebnú látku zvládol.
A tak študent, ktorý tesne pred skúškou doháňa to, čo zmeškal behom roka, alebo rokov, nemá čas na premýšľanie o tom, čo s čím súvisí a čo mu nie je celkom jasné, pretože v danej časovej tiesni by to vnímal ako zdržovanie. A tak do seba hustí kvantá študijného textu.
A tu môžu nastúpiť ťaháky. Áno, dobre vidíte, neznamená to však, že tie ťaháky použijete pri písomke, ale robte si ich cvične, akoby pre istotu, že na nich máte to, v čom si nie ste istí.
A pred písomkou si práve tieto veci z ťahákov opakujte.
Vieme, že vplyvom úzkosti a strachu dochádza k zhoršovaniu pamäti, znižovaniu koncentrácie pozornosti, čo máva vplyv na ochudobnenie napríklad slovného prejavu, sťažuje hľadanie logických súvislostí, znižuje bohatosť asociácií. Čiže toho, čo potrebujete aj pri tzv. slohovej časti skúšky. Na úzkosť a strach je najlepšia zbraň auto regulácia, napríklad prvkami autogénneho tréningu. Viem, že u tých, ktorí to nerobili už neostáva veľa času, ale zatvoriť oči, sústrediť sa na svoje pravidelné dýchanie, prípadne skúsiť nádych na počítanie do štyroch a výdych na počítanie do osem a uvedomovať si ako sa pri každom výdychu čoraz viac uvoľňujeme, pričom sa vôbec nestaráme o svoje myšlienky a necháme ich voľne plynúť hlavou a spolu so sugesciami pokojného tepu, prehĺbeného pokoja a uvoľnenia to skúsiť môžete aj na takzvanú poslednú chvíľu, prípadne si pustite hudbu, ktorá vás uvoľňuje, alebo deň pred skúškou chvíľu zotrvajte na mieste, ktoré je pre vás miesto uvoľnenia. Toto všetko pomáha vyvolávať reakcie, ktoré sa nezlučujú so strachom.
Psychosociálny kontext, v ktorom sa očakávaná výkonová situácia ocitá ju robí výnimočnejšou, nielen pocitom zodpovednosti a neistotou z možnosti zisku, alebo straty. Môže byť zároveň výzvou objaviť a ukázať svoj potenciál a dosiahnuť radosť z tvorivej činnosti. Nie celkom zanedbateľným je zdôrazniť tento deň aj oblečením sa do niečoho, čo je nie všedné, ale v čom sa cítite dobre a podčiarkuje to vašu osobnosť.
A nie na poslednom mieste je aj zdanlivá banalita, týkajúca sa jedla pred skúškou. Taká mamina praženica, obsahujúca lecitín, upokojujúci banán, alebo horká čokoláda, dodávajúca energiu a uvoľňujúca hormóny šťastia, spolu s dostatkom tekutín urobia záslužnú prácu na vašom výkone. Prázdny i preplnený žalúdok preukázateľne škodia podávaniu výkonu.
A na záver s prianím úspechu drobná rada. To, čo človeka pri riešení úloh napadne ako prvé, býva väčšinou správne, a tak sa snažte neškrtať veľmi tieto prvé odpovede pod vplyvom pochybností, ktoré sa v skúškovej situácii objavujú, len pre to, že sused píše niečo iné, aby ste potom nemuseli ľutovať, že keby ste to neškrtli...
Slovo tvorivosť je v bežnom ponímaní veľmi často spájané s nadaním. Zvlášť, pokiaľ ide o školy, kde je špecifické nadanie podmienkou prijatia a predpokladá sa., že aj úspešného štúdia.
Súčasťou nadania sú aj schopnosti (reprodukčné a tvorivé) a zručnosti kombinované s vedomosťami, ale aj telesnými predpokladmi. Tvoria takzvanú predpokladovú zložku nadania.
Táto zložka však sama o sebe nestačí na rozvoj a uplatnenie nadania. Minimálne rovnako dôležitú úlohu hrá aj ďalšia, aktivačná zložka nadania. Na nej sa okrem celkovej schopnosti aktivizovať sa a nešpecifickej motivácie zúčastňujú aj vôľové vlastnosti (vytrvalosť, húževnatosť, cieľavedomosť) a zameranie osobnosti (stratégia myslenia, postoje hodnoty, spôsob poznávania).
Tým, čo všeobecne reguluje nadanie sú teda intelektové schopnosti, celková aktivita, motivácia, vôľa dosiahnuť úspech a sebarealizovať sa. K tomu sa pridávajú špecifické charakteristiky, v rámci ŠÚV vnímané napríklad ako výtvarný talent.
Aj nadaný študent však v kolektíve spolužiakov rovnakého študijného zamerania potrebuje vedieť o čom to nadanie práve u neho je. To by mal zistiť v komunikácii s pedagógom, spätnou väzbou od neho a primeranou reflexiou a seba reflexiou.
Neistota, nedostatok spätnej väzby a neznalosť svojich možností totiž pôsobí veľmi záporne na aktivačnú zložku nadania, čiže motiváciu dosiahnuť dobrý výkon. Táto má dve tváre:
človek chce byť úspešný preto, aby ho oceňovalo okolie
chce uspieť preto, lebo mu ide o vec, ktorú robí. (radosť zo samotnej činnosti, sebarealizácia)
Ak má študent z nejakých dôvodov problém v aktivačnej zložke, môže pôsobiť ako niekto, kto pracuje pod svoje možnosti, neprejavuje dostatočný záujem o prácu, robí veci na poslednú chvíľu, prípadne uniká z niektorých činností a on sám máva často pochybnosti, či to všetko má zmysel, či ide správnym smerom a mnohokrát už ťažšie hľadá energiu, zvlášť ak sa porovnáva so študentmi, ktorí sú momentálne úspešnejší..
Prípadne hľadá inú oblasť sebarealizácie a úspechu.
Práve seba zdokonaľovanie aj sebarealizácia bývajú dôležitými potrebami ľudí, ktorí niečo z pohľadu verejnosti dosiahli.
Pri vyjadreniach odborníkov o umeleckom nadaní sa za dôležitú súčasť umeleckého nadania považuje aj schopnosť „ prežívať“. Môžeme si to predstaviť ako istú vnímavosť, schopnosť uvoľniť sa a nechať veci na seba pôsobiť, imagináciu, a pod.
Ďalej tu patrí aj schopnosť umelecky hodnotiť a umelecky sa vyjadriť.
Umelecké hodnotenie začína svojráznym umeleckým vnímaním sveta a jeho problémov, vytvorením vlastného názoru. Práve toto môže byť proces, pri ktorom sa niekedy študent so svojim vnímaním cíti osamelý, alebo nepochopený, prípadne má v sebe zmätok (častá téma rozhovorov medzi psychológom a študentom umeleckého zamerania).
Vnímavosť a otvorenosť ku svetu a skúsenostiam patrí aj k atribútom tvorivosti. Tvorivosť je spájaná aj s ochotou riskovať a myšlienkovou flexibilitou. A sama sa dá zlepšovať a zdokonaľovať.
Podstatnými, aj testovo merateľnými zložkami tvorivosti sú fluencia (množstvo nápadov na nejaký podnet), flexibilita (rozmanitosť nápadov) a originalita (jedinečnosť nápadov v určitom kontexte).
K tvorivosti však patrí aj schopnosť predefinovania, zmeny významu informácie, citlivosť na problém (vidieť nedostatok, medzeru, možnosť vylepšenia) a elaborácia ako schopnosť vypracovať riešenie do podrobností.
Toto všetko sa dá získať aj prácou na sebe a pomáha k pocitu autenticity a dáva zmysel i radosť do každodenného života (samozrejme s uspokojivými vzťahmi a všetkým ďalším, čo k plnohodnotnému životu patrí).
Do sveta študenta strednej školy a do jeho vzťahového rámca patria napriek všetkým predpokladom na dôležité miesto aj rodičia. Ešte stále majú vplyv na jeho seba obraz a sebaúctu a významnou mierou ovplyvňujú jeho prežívanie, ktoré sa odráža v pocitoch pohody, alebo nepohody.
Tieto vzťahy však práve v tomto období prechádzajú rôznymi zmenami, ktoré môžu mať za následok nižšiu mieru vzájomnej akceptácie., pri možno paradoxne väčšej potrebe porozumenia, často bez slov, zvýšený výskyt slovných konfliktov, redukciu prejavov nehy a pozitívneho prijímania medzi členmi rodiny. Toto často vyvoláva stres na oboch stranách a hrozí ustrnutím vo vzájomných obviňovaniach, čo často vedie u dieťaťa k rezignácii a uzatvoreniu sa a u rodiča k neistote, keďže prestali fungovať zaužívané schémy správania. Následkom na strane rodiča býva neraz manipulujúce jednanie, majúce vyvolať u dieťaťa pocity viny, zvýšená kritickosť, alebo taktiež obmedzenie komunikácie.
Pred niekoľkými rokmi som v rámci kraja realizovala vcelku reprezentatívny prieskum na rôznych typoch stredných škôl ( výsledky som publikovala ), ktorý analyzoval výpovede študentov o tom, ako by charakterizovali výchovný prístup svojich rodičov a ako im práve tento prístup vyhovuje. V rámci toho som zistila, že 25 % študentov vnímalo výchovný prístup rodičov ako autoritatívny a prijímaný bol asi rovnakou mierou pozitívne ako negatívne. 23 % udávalo prístup, ktorý som označila ako rešpektujúci, alebo rozumejúci, rodičia tu boli autoritou, ale zároveň aj citovou oporou pre svoje deti . Tento prístup bol vnímaný absolútne pozitívne. 2O % udávalo prístup, ktorý bolo možné nazvať ako zhovievavo prijímajúci, tiež bol vnímaný pozitívne. 16 % udávalo takzvane liberálny prístup, pri ktorom sa kládol dôraz na vlastnú zodpovednosť dieťaťa a jeho samostatnosť aj pri zvládaní rôznych situácií v živote jeho, alebo rodiny. Tento prístup bol vnímaný viac negatívne ako pozitívne. 13 % udávalo kritický a manipulujúci prístup, prijímaný negatívne a 3 % študentov udávali prístup, ktorý bolo možno nazvať protektívny. Charakterizovala ho prílišná ochrana, prísnosť a obmedzenia. Bol prijímaný negatívne.
Z mojej analýzy a rozhovorov vyplynulo, že v období, ktoré je nazývané adolescenciou je dôležitá citová atmosféra rodiny, záujem jej členov o seba navzájom, akceptácia potrieb členov rodiny, pocit neobmedzovania zo stany dieťaťa. Ale na druhej strane adolescenti minimálne rozporne prijímajú veľkú mieru vlastnej zodpovednosti, ak zároveň s ňou vnímajú nezáujem zo strany rodiča, prípadne jeho malé stotožnenie sa s rolou rodiča. Preto aj autoritatívna výchova, spojená s pravidlami a jasnými obmedzeniami, ale zároveň so záujmom rodiča bola prijímaná pozitívnejšie ako takzvane liberálna, ale spojená s vnímaným nezáujmom rodiča
V posledných rokoch pribudol v rodinách nový fenomén, keď často minimálne jeden, no stáva sa, že aj obaja rodičia sú dlhodobejšie pracovne v zahraničí, i dôsledky krízy, odrážajúce sa buď v hmotných problémoch, alebo v horúčkovitej snahe čo najlepšie zabezpečiť materiálne rodinu, pri čom málo času ostáva na rozhovory, alebo len vzájomné pobudnutie v pohode domova. Často sa však stáva aj to, že sa akoby zmenia úlohy a dieťa má starosť o zaťaženého rodiča, ktorého nechce ešte zaťažovať svojimi problémami. Potom vznikajú prekvapivé situácie, keď okolie nerozumie, čo sa to stalo zrazu. ...
Záverom by som chcela povedať iba to, že adolescenti , aj keby sa to nezdalo, vnímajú pozitívne, keď rodičia hľadajú pomoc spolu s nimi a chcú hovoriť a riešiť možno niekedy nevypovedané, alebo zdanlivo neriešiteľné problémy. Rodičia pasívni, alebo ustrnuvší v problémoch neslúžia ako podpora ani model pre dieťa, ako zvládať záťažové situácie, alebo vôbec problémy, ktoré prináša život.
